Управление общего образования администрации г. Ливны                        

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Ливенская средняя общеобразовательная школа»
 
Фотографии

Методы и приемы развития речи

    Методы и приемы развития речи

    Методика использует методы, разработанные в дидактике. Метод развития речи определяется как способ деятельности педагога и детей, обеспечивающий формирование речевых навыков и умений.

    Выделяют три группы методов — наглядные, словесные и практические. Это деление весьма условно, поскольку между ними нет резкой границы. Наглядные методы сопровождаются словом, а в словесных используются наглядные приемы. Практические методы также связаны и со словом, и с наглядным материалом. Причисление одних методов и приемов к наглядным, других к словесным или практическим зависит от преобладания наглядности, слова или действий как источника и основы высказывания.

    Наглядные методы используются в детском саду чаще. Применяются как непосредственные, так и опосредованные методы. К непосредственным относится метод наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных предметов. Эти методы направлены на накопление содержания речи и обеспечи­вают связь двух сигнальных систем. Опосредованные методы основаны на применении изоб­разительной наглядности. Это рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам. Они используются для закрепления знаний, словаря, развития обобщающей функции слова, обучения связной речи. Опосредованные ме­тоды могут быть использованы также для ознакомления с объектами и явлениями, с которыми невозможно познакомиться непосредственно.

    Словесные методы в детском саду применяются реже: это чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рас­сказывание без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используются наглядные приемы: показ предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций,поскольку возрастные особенности маленьких детей и природа самого слова требуют наглядности.

    Практические методы направлены на применение речевых навыков и умений и их совершенствование. К практическим методам относятся различные дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры. Они используются для решения всех речевых задач.

    В зависимости от характера речевой деятельности детей можно условно выделить репродуктивные и продуктивные методы.

    Репродуктивные методы основаны на воспроизведении речевого материала, готовых образцов. В детском саду они применяются, главным образом, в словарной работе, в работе по воспитанию звуковой культуры речи, меньше при формировании грамматических навыков и связной речи. К репродуктивным можно условно отнести методы наблюдения и его разновидности, рассматривание картин, чтение художественной литературы, пересказ, заучи­вание наизусть, игры-драматизации по содержанию литературных произведений, многие дидактические игры, т.е. все те методы, при которых дети осваивают слова и законы их сочетания, фразеологические обороты, некоторые грамматические явления, например управление многих слов, овладевают по подражанию звукопроизношением, пересказывают близко к тексту, копируют рассказ педагога.

    Продуктивные методы предполагают построение детьми собственных связных высказываний, когда ребенок не просто воспроизводит известные ему языковые единицы, а выбирает и комбинирует их всякий раз по-новому, приспосабливаясь к ситуации общения. В этом и заключается творческий характер речевой деятельности. Отсюда очевидно, что продуктивные методы используются при обучении связной речи. К ним можно отнести обобщающую беседу, рассказывание, пересказ с перестройкой текста, дидактические игры на развитие связной речи, метод моделирования, творческие задания.

    Резкой границы между продуктивными и репродуктивными методами также нет. Элементы творчества есть в репродуктивных методах, а элементы репродукции — в про­дуктивных. Соотношение их колеблется. Например, если в словарном упражнении дети

    выбирают из своего словарного запаса наиболее подходящее слово для характеристики предмета, то по сравнению с тем же выбором слова из ряда заданных или повторением вслед за воспитателем при рассматриваниии и обследовании предметов первое задание носит более творческий характер. В самостоятельном рассказывании творческое начало и воспроизведение могут также проявляться по-разному в рассказах по образцу, плану, предложенной теме. Характеристика хорошо известных методов с точки зрения характера речевой деятельности позволит более осознанно использовать их в практике работы с детьми.

    В зависимости от задачи развития речи выделяют методы словарной работы, методывоспитания звуковой культуры речи и др.

    Методические приемы развития речи традиционно делятся на три основные группы: словесные, наглядные и игровые.

    Широко применяются словесные приемы. К ним относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской речи, вопрос.

    Речевой образец— правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми и их ориентировки. Образец должен быть доступным по содержанию и форме. Он произносится четко, громко и неторопливо. Поскольку образец дается для подражания, он предъявляется до начала речевой деятельности детей. Но иногда, особенно в старших группах, образец можно использовать и после речи детей, но при этом он будет служить не для подражания, а для сравнения и коррекции. Образец применяется для решения всех задач. Особенно большое значение он имеет в младших группах.

    Повторное проговаривание — преднамеренное, многократное повторение одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. В практике используются разные варианты повторения: за педагогом, за другими детьми, совместное повторение воспитателя и детей, хоровое. Важно, чтобы повторение предлагалось детям в контексте интересной для них деятельности.

    Объяснение— раскрытие сущности некоторых явлений или способов действия. Широко используется для раскрытия значений слов, для объяснения правил и действий в дидактических играх, а также в процессе наблюдений и обследования предметов.

    Указания — разъяснение детям способа действия для достижения определенного результата. Выделяют указания обучающие, организационные и дисциплинирующие.

    Оценка детской речи — мотивированное суждение о речевом высказывании ребенка, характеризующее качество выполнения речевой деятельности. Оценка должна иметь не просто констатирующий характер, но и обучающий. Она дается для того, чтобы все дети могли ориентироваться на нее в своих высказываниях. Оценка оказывает большое эмоциональное влияние на детей. Нужно учитывать индивидуальные и возрастные особенности, добиваться, чтобы она повышала речевую активность ребенка, интерес к речевой деятельности, организовывала его поведение. Для этого в оценке подчеркиваются прежде всего по­ложительные качества речи, а речевые недочеты исправляются с помощью образца и других методических приемов.

    Вопрос — словесное обращение, требующее ответа. Вопросы разделяются на основные и вспомогательные. Основные могут быть констатирующими (репродуктивные) — «кто? что? какой? какая? где? как? куда?» и поисковыми, требующими установления связей и отношений между явлениями — «почему? зачем? чем похожи?». Вспомогательные вопросы бывают наводящими и подсказывающими.

    Наглядные приемы — показ иллюстративного материала, показ положения органов артикуляции при обучении правильному звукопроизношению.

    Игровые приемы могут быть словесными и наглядными. Они возбуждают у ребенка интерес к деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую активность детей и результативность занятий. Игровые приемы отвечают возрастным особенностям детей и поэтому занимают важное место на занятиях по родному языку в детском саду. Реализация задач развития речи в программах воспитания и обучения

    Задачи развития речи реализуются в программе, которая определяет объем речевых навыков и умений, требования к речи детей в разных возрастных группах.

    Современные программы развития речи имеют свою историю развития. Их истоки находятся в первых программных документах детского сада. Содержание и построение программ складывались постепенно. В первых программах задачи развития речи носили общий характер, подчеркивалась необходимость свя?и содержания речи с современной действительностью. Основной акцент в программах 30-х гг. делался на работе с книгой и картинкой. С развитием педагогической науки и практики в программах появлялись новые задачи, уточнялся и дополнялся объем речевых умений и навыков, совершенствовалась структура.

    В 1962 г. впервые была создана «Программа воспитания в детском саду», в которой определены задачи речевого развития детей от двух месяцев до семи лет. В отличие от ранее издаваемых «Руководств для воспитателя детского сада» программные требования отделены от методических указаний, значительно пересмотрен репертуар художественных произведений для чтения и рассказывания детям. В подготовительной к школе группе (впервые выделенной в программе) предусмотрена подготовка детей к обучению грамоте. «Типовая программа воспитания и обучения в детском саду» (1983 — 1984) по существу является основой разработки современного содержания обучения.

    В ней учитывается своеобразие природы речевой деятельности, которая «обслуживает» все виды деятельности и, таким образом, связана со всей жизнедеятельностью ребенка. В связи с этим программа развития речи построена на основе деятельностного подхода: требования к речевым навыкам и умениям отражаются во всех разделах и главах программы. Характер речевых умений определяется особенностями содержания и организации каждого вида деятельности.

    Например, в разделе «Игра» указывается на необходимость обучения детей правилам и нормам речевого общения, воспитания умений пользоваться речью при согласовании темы игры, распределении ролей, развитии ролевого взаимодействия, в театрализованных играх — разыгрывать сценки по знакомым сказкам, стихам, совершенствования исполнительских умений. В разделе «Трудовое воспитание» обращается внимание на умение называть предметы, их признаки, качества, трудовые действия. В обучении началам математики невозможно обойтись без усвоения названий формы, величины, пространственного расположения пред­метов, количественных и порядковых числительных.

    Требования к коммуникативным умениям, культуре речевого общения изложены в разделе «Организация жизни и воспитание детей». Аналогично можно выделить содержание речевой работы и в других главах программы.

    Самостоятельная глава «Развитие речи» выделяется в разделе «Обучение на занятиях», а в старшей и подготовительной к школе группах и в разделе «Организация жизни и воспитание детей». В подготовительной к школе группе требования к речевому развитию детей отражены в главе «Родной язык», поскольку именно в этом возрасте сообщаются некоторые лингвистические знания и у детей углубляется осознание явлений языка и речи.

    Следует отметить, что в программных документах детского сада вплоть до 1983 — 1984 гг. задачи развития речи указывались вместе с задачами ознакомления с окружающей жизнью. Впервые в «Типовой программе» (Типовая программа воспитания и обучения в детском саду/Под ред. Р. А. Курбатовой, Н. Н. Поддьякова. — М.,1984) они даны отдельно друг от друга, «с учетом того, что формирование большинства собственно языковых навыков и умений (выбор слова из синонимического ряда, использование выразительных средств, сравнений, определений, овладение элементами словообразования и словоизменения, развитие фонематического слуха и др.) не может быть обеспечено попутно при ознакомлении детей с окружающим, что оно требует организации специальных форм обучения (словесные дидактические игры, творческие задания, инсценировки, драматизации и др.)». Программа детского сада разработана с учетом научных данных о закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста опыта работы дошкольных учреждений. Требования к разным сторонам речи отражают возрастные показатели развития речи. Значительно уточнены и конкретизированы задачи развития словаря (здесь больше внимания обращено на раскрытие смысловой стороны слова); более четко сформулированы задачи формирования грамматического строя речи; впервые выделены задачи развития навыков и умений словообразования и формирования синтаксического строя речи. Уточнена программа обучения рассказыванию, определена последовательность использования разных видов рассказывания и их взаимосвязь, задача развития связной речи вводится начиная со второй младшей группы. Определено содержание художественно-речевой деятельности детей.

    В целом можно сказать, что в этой программе сделана попытка отразить в требованиях к речи детей уровень правильной речи и уровень хорошей речи. Последнее наиболее ярко проявляется в старших группах.

    В программе наблюдается тесная связь с программой работ по ознакомлению с окружающим (хотя они и представлены раздельно). Особенно это касается объема словаря. В словаре отражается содержание знаний об окружающем мире. Известно, что их основу составляет чувственный опыт детей. В связи с этим в программе отчетливо прослеживается идея о единстве сенсорного, умственного и речевого развития.

    Большинство задач развития речи ставится во всех возрастных группах, однако их содержание имеет свою специфику, которая определяется возрастными особенностями детей. Так, в младших группах главной задачей является накопление словаря и формирование произносительной стороны речи. Начиная со средней группы, ведущими становятся задачи развития связной речи и воспитания всех сторон звуковой культуры речи. В старших группах главным является обучение детей построению связных высказываний разных типов, работа над смысловой стороной речи. В старшей и подготовительной к школе группах вводится новый раздел работы — подготовка к обучению грамоте и обучение грамоте.

    Устанавливается преемственность в содержании речевого воспитания в возрастных группах. Она проявляется в постепенном усложнении задач развития речи и обучения родному языку. Так, в работе над словом задачи усложняются от усвоения названий предметов, признаков, действий, овладения обобщением, которое выражено в разных словах, до различения значений многозначных слов, синонимов и сознательного выбора слова, наиболее подходящего для того или иного случая. В развитии связной речи — от пересказа коротких рассказов и сказок до составления связных высказываний разных типов сначала на наглядной основе, а затем и без опоры на наглядность. Программа базируется на учете «сквозных» тенденций развития словаря, грамматического строя, фонетической стороны речи, связной речи.

    Преемственность проявляется также в повторении отдельных требований в смежных группах с целью выработки прочных и устойчивых навыков и умений (употребление форм речевого этикета, последовательное и логичное построение связных высказываний и др.).

    Наряду с преемственностью в программе прослеживается и перспективность развития речи детей. Это означает, что на каждом этапе обучения закладываются основы того, что будет развито на последующем этапе.

    Программа детского сада создает перспективы для развития детей в школе. Она имеет преемственные связи с программой по русскому языку в начальных классах. В детском саду формируются такие качества устной речи, которые получают дальнейшее развитие в пер­вом классе школы. Богатый словарь, умения ясно и точно выражать свои мысли, избирательно и сознательно пользоваться языковыми средствами являются предпосылками успешного обучения русскому языку и овладения всеми учебными предметами.

    Внутри каждой задачи выделяются стержневые моменты, лежащие в основе формирования коммуникативно-речевых умений и навыков. В развитии словаря — это работа над смысловой стороной слова, в монологической речи — отбор содержания высказывания, освоение способов соединения слов, предложений; в развитии диалогической речи — умений слушать и понимать собеседника, взаимодействовать с окружающими, участвовать в общем разговоре.

    Особенностью программы является краткость изложения задач и требований. Воспитатель должен уметь конкретизировать общее требование с учетом индивидуальных особенностей детей.

    На основе типовой программы были созданы программы воспитания и обучения в союзных республиках (ныне, страны СНГ). В Российской Федерации также была разработана «Программа воспитания и обучения в детском саду» (1985,Отв. ред. М.Д.Васильева), утвержденная Министерством просвещения. В ней сохранялись принципиальные подходы к речевому развитию детей, основное содержание программных задач и последовательность их усложнения, структура. Вместе с тем была учтена специфика культурно-национальных условий России. В объяснительной записке к программе обращалось внимание на то, что «в национальных дошкольных учреждениях, где работа ведется на родном языке, детей с первой ясельной группы обучают устной родной речи по программе, разработанной в автономной республике, крае, области, и со старшей группы — русской разговорной речи (2 занятия в неделю). В тех дошкольных учреждениях, где работа с детьми нерусской национальности ведется на русском языке, со старшей группы вводится обучение родному языку (2 ч в неделю)по программе, разработанной на местах».

    В настоящее время в дошкольных учреждениях разных типов используются такназываемые вариативные программы. Среди них наиболее известны «Радуга» (под ред. Т.Н.Дороновой), «Развитие» (научный руководитель Л.А.Венгер), «Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду» (В.И.Логинова, Т.Й.Бабаева и другие), «Про­грамма развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (О.С.Ушакова).

    В программе «Радуга», рекомендованной Министерством образования России,учитываются современные требования к речевому развитию детей, выделяются общепринятые разделы работы по развитию речи: звуковая культура речи, словарная работа, грамматический строй речи, связная речь, художественная литература. Одним из важнейших средств развития дошкольников является создание развивающей речевой среды. Большое место отводится раз­витию диалогической речи посредством общения воспитателя с детьми, детей друг с другом во всех сферах совместной деятельности и на специальных занятиях. Тщательно подобран литературный репертуар для чтения, рассказывания детям и заучивания наизусть.

    Программа «Развитие» ориентирована на развитие умственных способностей и творчества детей. Занятия по развитию речи и ознакомлению с художественной литературой включают в себя три основных направления: 1) ознакомление с художественной литературой (чтение стихов, сказок, рассказов, беседы о прочитанном, игровые импровизации по сюжетам прочитанных произведений); 2) освоение специальных средств литературно-речевой деятельности (средства художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи); 3) развитие познавательных способностей на материале ознакомления с детской художественной литературой. Овладение разными сторонами речи происходит в контексте ознакомления с художественными произведениями. Ярко выражена и реализована идея о единстве сенсорного, умственного и речевого развития. В средней группе поставлена как самостоятельная задача подготовки к обучению грамоте, а в старшей и подготовительной группах — обучения чтению.

    В программе «Детство» выделены специальные разделы, посвященные задачам и содержанию развития речи детей и ознакомления с художественной литературой: «Развиваем речь детей» и «Ребенок и книга». Эти разделы содержат для каждой группы характеристику традиционно выделяющихся задач: развитие связной речи, словаря, грамматического строя, воспитание звуковой культуры речи. Программу отличает то, что в конце разделов предлагаются критерии для оценки уровня речевого развития. Особенно важно, что в ней четко выделены (в виде отдельных главок) и содержательно определены речевые умения в разных видах деятельности.

    «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» подготовлена на основе многолетних исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой. В ней раскрываются теоретические основы и направления работы по развитию речевых умений и навыков детей. Программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаимосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи. Внутрикаждой задачи выделяются приоритетные линии, имеющие значение для развития связной речи и речевого общения. Особый акцент делается на формировании у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фразами и его частями. Содержание задач представлено по возрастным группам. Этому материалу предшествует характеристика речевого развития детей. Программа значительно углубляет, дополняет и уточняет типовую программу, разработанную ранее в той же лаборатории'.

    В условиях возможности выбора разных программ ключевое значение приобретают знание педагогом возрастных возможностей детей и закономерностей речевого развития, задач речевого воспитания, а также умение воспитателя анализировать и оценивать программы с точки зрения их влияния на полноценное развитие речи детей. Особое внимание следует обращать на то, как обеспечивается развитие всех сторон речи, соответствуют ли требования к речи детей возрастным нормативам, достигаются ли общие цели и задачи развития речи, обучения родному языку и воспитания личности.

    Виды занятий по родному языку

    Занятия по родному языку могут быть классифицированы следующим образом:

    1.  В зависимости от ведущей задачи, основного программного содержания занятия:
    занятия по формированию словаря (осмотр помещения, ознакомление со свойствами и
    качествами предметов); занятия по формированию грамматического строя речи (дидактическая
    игра «Угадай, чего не стало» — образование существительных множ. числа род. падежа);
    занятия по воспитанию звуковой культуры речи (обучение правильному звукопроизношению);
    занятия по  обучению  связной речи  (беседы,  все виды  рассказывания),  занятия по
    формированию способности к анализу речи (подготовка к обучению грамоте), занятия по
    ознакомлению с художественной литературой.

    2.  В зависимости от применения наглядного материала:

    а) занятия, на которых используются предметы реальной жизни, наблюдения явлений действительности (рассматривание предметов, наблюдения за животными и растениями, экскурсии); б) занятия с применением изобразительной наглядности: с игрушками (рассматривание, рассказывание по игрушкам), картинами (беседы, рассказывание, дидактические игры); в) занятия словесного характера, без опоры на наглядность (обобщающие беседы, художественное чтение и рассказывание, пересказ, словесные игры).

    3.  В зависимости от этапа обучения, т.е. в зависимости от того, формируется речевой
    навык (умение) впервые или закрепляется и автоматизируется. От этого зависит выбор методов
    и приемов обучения (на первоначальном этапе обучения рассказыванию используются
    совместное рассказывание воспитателя с детьми, образец рассказа, на более поздних этапах —
    план рассказа, его обсуждение и др.).

    4.  Близка к этому классификация по дидактическим целям (по типу школьных уроков),
    предложенная А. М. Бородич:

     

      занятия по сообщению нового материала;

      занятия по закреплению знаний, умений и чавыков;

      занятия по обобщению и систематизации знаний;

      итоговые, или учетно-проверочные, занятия;

      комбинированные занятия (смешанные, объединенные).

    5. Широкое распространение получили комплексные занятия. Комплексный подход к
    решению речевых задач предполагает органическое сочетание разных задач развития речи и
    мышления на одном занятии. Принцип единого содержания является ведущим. «Важность
    этого принципа состоит в том, что внимание детей не отвлекается на новые персонажи и
    пособия, а на уже знакомых словах и понятиях проводятся грамматические, лексические,
    фонетические упражнения; отсюда и переход к построению связного высказывания становится
    для ребенка естественным и нетрудным». Интегрируются такие виды работы, которые в
    конечном итоге направлены на развитие связной монологической речи. Центральное место на
    занятии отводится развитию монологической речи. Словарные, грамматические упражнения,
    работа по воспитанию звуковой культуры речи связаны с выполнением заданий на построение
    монологов разных типов. Объединение задач на комплексном занятии может осуществляться
    по-разному: связная речь, словарная работа, звуковая культура речи; связная речь, словарная
    работа, грамматический строй речи; связная речь, звуковая культура речи, грамматически
    правильная речь.

    Пример занятия в старшей группе: 1) связная речь — придумывание сказки «Приключение зайца» по плану, предложенному воспитателем; 2) словарная работа и грамматика — подбор определений к слову заяц, активизация прилагательных и глаголов, упражнения на согласование прилагательных и существительных в роде; 3) звуковая культура речи — отработка четкого произношения звуков и слов, подбор слов, сходных по звучанию и ритму.

    6. Положительную оценку в практике получили интегративные занятия, построенные
    по принципу объединения нескольких видов детской деятельности и разных средств речевого
    развития.   При  этом   используют  разные  виды   искусства,   самостоятельную   речевую деятельность ребенка и интегрируют их по тематическому принципу. Например: 1) чтение рассказа о птицах, 2) коллективное рисование птиц и 3) рассказывание детей по рисункам.

    7. По количеству участников можно выделить занятия фронтальные, со всей группой (подгруппой) и индивидуальные. Чем меньше дети, тем большее место должно отводиться индивидуальным и подгрупповым занятиям. Фронтальные занятия с их обязательностью, запрограммированностью, регламентированностью не адекватны задачам формирования речевого общения как субъект-субъектного взаимодействия.

    Занятия в разных возрастных группах имеют свои особенности.

    В младших группах дети еще не умеют заниматься в коллективе, не относят к себе речь, обращенную ко всей группе. Они не умеют слушать товарищей; сильным раздражителем, способным привлечь внимание детей, является речь педагога. В этих группах требуется широкое применение наглядности, эмоциональных приемов обучения, в основном игровых, сюрпризных моментов. Перед детьми не ставится учебной задачи (не сообщается — будем учиться, а воспитатель предлагает поиграть, посмотреть на картину, послушать сказку). Занятия носят подгрупповой и индивидуальный характер. Структура занятий проста. Первое время от детей не требуют индивидуальных ответов, на вопросы воспитателя отвечают те, кто захочет, все вместе.

    В средней группе характер учебной деятельности несколько меняется. Дети начинают осознавать особенности своей речи, например особенности звукопроизношения. Усложняется содержание занятий. На занятиях становится возможным ставить учебную задачу («Будем учиться правильно произносить звук з»). Повышаются требования к культуре речевого обще­ния (говорить по очереди, по одному, а не хором, по возможности фразами). Появляются новые виды занятий: экскурсии, обучение рассказыванию, заучивание стихов. Длительность занятий увеличивается до 20 мин.

    В старшейи подготовительной к школе группах повышается роль обязательных фронтальных занятий комплексного характера. Меняется характер занятий. Проводится больше занятий словесного характера: различные виды рассказывания, анализ звуковой структуры слова, состава предложений, специальные грамматические и лексические упражнения, словесные игры. Применение наглядности приобретает другие формы: все больше используются картины — настенные и настольные, мелкие, раздаточные. Изменяется и :• роль воспитателя. Он и теперь руководит занятием, но способствует большей самостоятельности детской речи, реже использует речевой образец. Усложняется речевая активность детей: используются коллективные рассказы, пересказы с перестройкой текста, чтение в лицах и др. В подготовительной к школе группе занятия приближаются к урокам школьного типа. Длительность занятий составляет 30—35 мин. Вместе с тем не следует забывать, что это дети дошкольного возраста, поэтому надо избегать сухости, дидактизма.

    Проведение занятий в смешанной по возрасту группе сложнее, поскольку одновременно решаются разные учебные задачи. Существуют следующие виды занятий: а) за­нятия, которые проводятся с каждой возрастной подгруппой отдельно и характеризуются типичными для того или иного возраста содержанием, методами и приемами обучения; б) занятия с частичным участием всех детей. В этом случае более младшие воспитанники приглашаются на занятие позже или раньше уходят с него. Например, на занятии с картиной все дети участвуют в ее рассматривании и беседе. На самые сложные вопросы отвечают стар­шие. Затем малыши уходят с занятия, а старшие рассказывают по картине; в) занятия с участием всех детей группы одновременно. Такие занятия проводят на интересном, эмоциональном материале. Это могут быть драматизация, чтение и рассказывание с наглядным материалом, диафильмы. Кроме того, возможны занятия с одновременным участием всех воспитанников на едином содержании, но с разными учебными задачами на основе учета речевых навыков и умений детей. Например, на занятии по картине с несложным сюжетом: младшие активны в рассматривании, средние составляют описание картины, старшие придумывают рассказ.

    Особенности развития звуковой стороны речи у детей дошкольного возраста

    Дети дошкольного возраста постепенно овладевают правильным звукопроизношением.

    До 5-ти лет для них характерно «физиологическое косноязычие». Это естественный этап в формировании фонетической стороны речи и не имеет ничего общего с патологическим косноязычием - стойким недостатком речи, который требует упорной логопедической работы. Физиологическое косноязычие исчезнет к 5-ти годам. К этому возрасту нормально развивающийся ребенок должен не только уметь различать все звуки родного языка на слух, но и улавливать всевозможные неправильности их звучания, ему уже доступны все тонкости движения речевых органов, которые необходимы для произношения самых трудных по артикуляции звуков.

    Особенности речевого аппарата

    Речевой аппарат ребенка к началу дошкольного возраста вполне сформирован, но имеет некоторые особенности: голосовые короче, чем у взрослого, гортань также почти вдвое короче; менее гибкий и подвижный язык, он занимает вдвое большую, чем у взрослого часть полости рта.

    Недостаточно совершенное функционирование центрального аппарата слуха и речи, находящихся в коре головного мозга. Это приводит к тому, что ребенок часто недостаточно тонко различает звуки речи на слух, а движения его речевых органов оказываются еще недостаточно согласованными. Ребенок не может контролировать положение органов артикуляции при произнесении.

    Особенности развития звукопроизношения 3-ий год жизни

    К 3-м годам ребенок в значительной степени овладевает речью, но она еще недостаточно ясна и чиста по звучанию. Характерно:

    -         общая смягченность речи (лезетька);

    -         правильно и четко произносят гласные звуки (А, У, И, О). Могут нечетко
    произносить Ы, Э;

    -         Ц отсутствует или заменяется Т ', С ';

    -         заменяетX на К;

    -         заменяет заднеязычные переднеязычными. Например, К, Г, как т,д;

    -         заменяет звонкие на глухие (ШУК вместо ЖУК).

    4-ий год жизни

    -         твердые согласные произносятся без смягчения, правильно

    -         правильно произносят Э, Ы, X;

    -         появляется Ц;

    -         у некоторых детей появляются звуки позднего онтогенеза (Ш, Ж,Ч, Щ, Л, Р);

    -         шипящие заменяют твердыми свистящими:

    Ш - С(суба) Ж — 3 (заба) Ч — Ц (цасы) Щ—СС'(сенок)

    -         сонорные заменяют на 1 или Л ', Л, Р, Р ' — Л '

    -         с появлением шипящих наблюдается обратная замена, когда вновь появившийся
    звук произносится в тех словах, где их употребление неуместно (капушта)

    5-ый год жизни

    -         исчезает общая смягченность речи (наблюдается лишь у немногих);

    -         появляются шипящие: сначала они произносятся нечисто, но постепенно дети
    ими овладевают;

    -         неустойчивость  произношения   (произношение   звуков  то   правильное,   то
    неправильное, даже в одном и том же слове, сначала правильное, через некоторое
    время неправильное); чрезмерное употребление вновь усвоенного звука;

    -         большинство детей владеет звуком Р, но не прочно. Пропуска Р не наблюдается,
    чаще замена на Л, Л '.

    Особенности еловопроизношения

    трудно произносить 2-3-рядом стоящих согласных звука. Один из этих звуков либо выпускается, либо искажается, хотя изолированно ребенок владеет этими звуками.

    в слове один звук уподобляется другому (трудный для произношения, легкому). Например, бабака, мамага. Иногда эти замены не связаны с трудностью произношения, просто ребенок

    легче уловил или запомнил звуки.

    Сокращает слова за счет выпуска труднопроизносимых звуков,

    целых слогов (тамвай, туба, бабан, атабиль, тефон).

    Перестановки звуков и целых слогов (клювка — клюква, сафоль — фасоль, аплесин -апельсин, чедоман - чемодан)

    Особенности развития связной речи у детей дошкольного возраста

    Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

    Основы развития связной речи закладываются в раннем возрасте в подготовительном этапе. В раннем возрасте ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. На основе понимания начинает развиваться активная речь детей, сначала в виде звукоподражания, потом (к концу 1-го года жизни) слов, на 2-ом г.ж. простых предложений.

    Происходит развитие речевого общения дегей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируется речевой слух.

    На 1-м г.ж. голосовые реакции являются выражением эмоций, а не мыслей. С появлением в речи ребенка 1-ых слов, он начинает использовать их для выражения желаний и потребностей. Возникновение первых слов способствует тому, что ребенок начинает использовать слова для обращения к другому человеку, ребенок начинает вступать в сознательное общение со взрослыми.

    В исследовании А.М.Леушиной было показано, что основная линия развития связной речи в дошкольном возрасте состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к контекстной.

    4-ый год жизни

    В младшем дошкольном возрасте для детей характерны простейшие суждения и умозаключения о предметах и явлениях внешнего мира, об их наиболее конкретных признаках и состояниях

    Суждения в этом возрасте обычно сводятся к описанию того, что ребенок воспринимает или делает в данный момент, делал в недалеком прошлом или будет делать в ближайшем будущем.

    В этом возрасте дети осваивают навыки разговорной речи, выражают свои мысли простыми и сложными предложениями. Но часто отвлекаются от содержания вопросов. Речь имеет ярко выраженный диалогический разговорный характер, т.е. она адресована, прежде всего, другому человеку, слушателю Речь ситуативная: ребенок не отделяет себя от слушателя, а как бы включает его в ту наглядную ситуацию, которая возникает для самого ребенка.

    Высказывания детей короткие. Преобладает экспрессивное изложение.

    Пересказ сказки отличается фрагментарностью, когда в изложении рядополагаются несколько эпизодов из сказки, особенно запомнившиеся ребенку, которые не всегда объединяются единым содержанием.

    5-ый год жизни

    К концу 5-го года жизни содержание суждений и умозаключений детей значительно усложняются. В этом возрасте объектом внимания становятся не только непосредственно воспринимаемые ребенком предметы и явления, но и те, которые он никогда не воспринимал непосредственно, однако имеет о них представления на основе словесных описаний или восприятия картин.

    5-летний ребенок в своих высказываниях говорит о давно прошедших событиях (о прошлогодней поездке на дачу), о событиях, которые наступят в будущем (поступлении в школу).

    В связи с изменением содержания изменяется и форма выражения суждений и умозаключений.

    К концу 5 г.ж. высказывания детей напоминают по форме короткий рассказ. Их ответы на вопросы во время бесед включают в себя гораздо большее количество предложений. Однако в диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие

    неполные фразы, даже тогда, когда вопрос требует развернутого ответа. Нередко, когда вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывание товарища.

    Осваивают разные типы высказываний - описание, повествование. При составлении рассказов совершенствуется понимание смысловой стороны речи, синтаксическая структура предложений, звуковая сторона речи. Это возраста «почемучек», поэтому речевая активность повышается. Наблюдаются некоторые ошибки: нарушается структура, последовательность связных высказываний, не умеют связывать между собой предложения, части высказывания. Рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого. Дети еще не могут отличить существенное от второстепенного.

    Характерное отличие изложения сказки ребенком этого возраста заключается вобязательном выделении смыслового стержня сюжета при более или менее подробном изложении отдельных событий.

    Дети 5-ти лет без дополнительных вопросов дают пересказ сказки, состоящей из 40-50 предложений.

    Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т.е. речи, которая понятна сама по себе.

    6-ой год жизни

    В диалогической речи могут пользоваться точным или кратким ответом в зависимости от вопроса. Старшиедошкольники более активно участвуют в беседе, разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарищей.

    Развивается умение отобрать нужные знания и найти целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Если в младшем и среднем возрасте дети только подводятся к самостоятельному высказыванию, то в старшем возрасте они овладевают основными типами монологической речи - пересказ, рассказ.

    Средний объем высказываний 30-60 слов. Но если тема ребенка заинтересовала, то рассказ может состоять из 150-200 слов.

    На занятиях по обучению рассказыванию, где связная речь организуется планом, ее несовершенства не всегда заметны. Если ребенок старшего дошкольного возраста рассказывает самостоятельно, то наблюдаются некоторые ошибки: неумение сконцентрироваться на теме, отсутствие соподчинения частей.

    Анатомо-физиологические особенности развития речи детей

    (М.Е. Хватцев Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. М., 1957)

    План

    1.      Анатомо-физиологические механизмы речи. 

    2.      Особенности развития артикуляторного аппарата. 

    3.      Особенности развития дыхательного аппарата. 

    4.      Особенности развития голосового аппарата. 

    5.      Особенности развития зрительного аппарата. 

    6.      Особенности психических процессов развития речи. 

    7. Особенности психических процессов развития речи.

    Изучение зарождения и развития речи детей преддошкольного и дошкольного возрастов необходимо для разработки правильных методов обучения речи и предуп­реждения недостатков в ней.

    1. Анатомо-физиологические механизмы речи

    Ребенок рождается с еще несовершенным мозгом. Особенно слабо развита кора полушарий. Она бедна нейронными связями и нервными путями, что ведет к косности, диффузности и однообразию мозговых процессов.

    У маленьких детей процесс возбуждения преобладает над процессом торможения, иррадиация возбуждения и торможения над концентрацией их._Условные рефлексы крайне неустойчивы и склонны к широкой и стойкой генерализации. Типична, быстрая утомляемость высшей нервной деятельности.

    Вследствие анатомо-физиологических особенностей мозга маленький ребенок, с одной стороны, ограничен в своих речевых, в частности, фонетических возможностях; с другой стороны, легко поддаваясь тем или иным воздействиям, быстро перестраивается как в сторону правильных речевых рефлексов, так и в сторону отклонений от них. Этим и объясняется фонетическая недифференцированность и неустойчивость речи ребенка. Но так как господствующим раздражителем в конце концов является правильная речь окружающих, то ребенок постепенно овладевает речью взрослых.

    2. Особенности развития артикуляторного аппарата

    Несовершенства произношения детей в первую очередь обусловлены еще недостаточным развитием речедвигательных механизмов. Артикуляции мало дифференцированы от сопутствующих лишних движений. Они слабо координированы, особенно в мелких движениях губ, языка. Мышцы органов речи еще слабы, недостаточно упруги. Однообразные движения и положения органов речи быстро вызывают утомление. Поэтому требуется очень частая смена новых, еще неавтоматизированных артикуляций (усиливаются процессы дыхания, кровообращения, что обеспечивает работоспособность).

    Язык заполняет большую часть ротовой полости, что ограничивает его двигательные возможности. Он оттянут назад и плохо продвигается вперед. <

    При артикуляции язык недостаточно плотно примыкает к надлежащим пунктам зубов, десен, нёба; губы смыкаются слабо, а мягкое нёбо мало поднимается. Полное или частичное отсутствие зубов во время смены молочных также затрудняет четкое произношение некоторых звуков, особенно свистящих.

    Вследствие отсутствия сильных, точных движений и смыканий органов речи все звуки у ребенка до трех лет смягчены, не диффренцированы и неясны. Постепенно к пяти годам эти несовершенства сглаживаются.

    Нечеткое произношение звуков еще больше закрепляет неправильное произношение и вносит путаницу в воспринятые от окружающих слуховые образы слов и звуков. По своему анатомическому строению мышцы ребенка более эластичны и сокращаются медленнее, что уменьшает утомляемость. Поэтому, несмотря на слабость их, при свойственной ребенку живости рефлексов его движения отличаются известной легкостью и свободой. Этим и объясняется возможность раннего эвукопроизношения. Так как маленькие дети понимают больше слов, чем произносят, то развитие артикуляции отстает от развития восприятия речи, т.е. фонематического слуха.

    3. Особенности развития дыхательного аппарата

    Дыхание ребенка в своем развитии сильно изменяется. У новорожденного из-за почти перпендикулярного положения ребер в отношении позвоночника грудная клетка приподнята (ребра не могут опускаться) и при вдохе почти не расширяется - действует только диафрагмальное дыхание. Но с дальнейшим развитием дитяти ребра принимают саблевидную форму, грудь опускается. К 3 - 7 годам создаются условия для грудного дыхания, сочетающегося с диафрагмальным. С развитием же плечевого пояса грудное дыхание становится господствующим.

    Дыхание из очень частого постепенно переходит к более редкому. С 8 лет девочки дышат несколько чаще мальчиков У детей от 2 недель до 6 месяцев число вдохов и выдохов в минуту 25 - 30; от 10 до 15 лет - 18 - 22; у взрослых - 15-16.

    Учащенный дыхательный пульс нарушает ритм и плавность произношения слов и фраз, что в свою очередь ведет к искажению звуков.

    Из-за легкой возбудимости дыхательного центра в мозгу ребенка, недоразвития нервной регуляции всякое физическое напряжение и небольшое повышение температуры еще более учащают пульс дыхания, нарушают его ритм, а, следовательно, усиливают несовершенства речи. Наконец, неумение малышей дышать ртом также вносит известную дезорганизацию в произношение - пропуски звуков, задержки в их произношении, произношение на вдохе. Полное урегулировалие дыхания достигается лишь к 15 - 18 годам.

    У дошкольников наблюдаются такие несовершенства речевого дыхания.

    1. Очень слабый вдох и выдох, что ведет к тихой, едва слышимой речи. Это часто
    наблюдается у физически слабых детей, а также у робких, стеснительных.

    2.    Неэкономное  и неравномерное  распределение  выдыхаемого воздуха.  В
    результате этого дошкольник иногда выдыхает весь запас воздуха на первом слове, а то и
    на первом слоге, и затем договаривает фразу или слово шепотом. Нередко из-за этого он
    не договаривает, «заглатывает» конец слова или фразы.

    3. Неумелое распределение дыхания по словам. Дитя вдыхает в середине слова (мы
    с мамой пой-(вдох)-дем гулять).

    4. Торопливое произнесение фраз без перерыва и на вдохе, с «захлебыванием».

    4. Неравномерный, толчкообразный выдох: речь звучит то громко, то тихо, едва слышно.

    4. Особенности развития голосового аппарата

    Недостаточная дифференцированность работы коры больших полушарий, ее несовершенная регуляция голосом и несовершенство голосового аппарата создают ряд возрастных своеобразий голоса. У дошкольников гортань мало развита, голосовые связки короткие, грлосовая щель узкая. Слабо развиты и резонирующие носовая, гайморовы и лобная полости. Всё это обусловливает высокий регистр, бледный тембр, слабость и музыкальную бедность детского голоса. Голос малыша то крикливый, то, наоборот, очень слабый (до шепота), то хриплый, то дрожащий или срывающийся с низких тонов на высокие. Иногда дети говорят низким хриплым голосом («детским басом») вследствие недостаточного напряжения голосовых связок.

    В противоположность богатым интонациям взрослого человека, выражающим тонкие оттенки, нюансы чувства и мысли, интонации речи дошкольника подчас ярки, резки, но однообразны и музыкально бедны. Они находятся в соответствии с неразвитым еще содержанием мышления и внутренних переживаний, с одной стороны, голосо-двигательным механизмом, с другой. Также несовершенны и модуляции (переходы от одной тональности к другой), чаще всего они резки и грубы. У детей возбудимого нервного типа интонации более ярко выражены, при тормозном типе - слабо проявляются. При всем этом речевые интонации и фразовые ударения усваиваются ребен­ком рано и без особых затруднений.

    5. Особенности строения слухового аппарата

    Слуху принадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. Он функционирует уже с первых часов жизни ребенка.

    Уже с первого месяца вырабатываются слуховые условные рефлексы, а с пяти месяцев этот процесс совершается достаточно быстро. Младенец начинает различать голос матери, музыку и т.п. Без подкрепления эти рефлексы скоро угасают. Такое раннее участие коры в развитии слуха обеспечивает раннее развитие звуковой речи. Но хотя слух в своем развитии и опережает развитие движений органов речи, все же на первых порах и он недостаточно развит, что обусловливает ряд несовершенств речи.

    1.   Звуки, слоги и слова окружающих воспринимаются недифференцированно (не
    осознается разница между ними), т.е. нечетко, искаженно. Поэтому дети смешивают один
    звук с другим, плохо понимают речь.

    2.   Слабое критическое отношение и слуховое внимание к речи окружающих и к
    своей собственной тормозят развитие звуковых дифференцировок и их устойчивость в
    процессе восприятия и воспроизведения. Поэтому же дети не замечают своих недочетов,
    которые затем приобретают характер привычки, преодолеваемой впоследствии со
    значительным трудом.

    6. Особенности развития зрительного аппарата

    Зрение, имеющее существенное значение в развитии словесной речи, проявляется уже в первом полугодии, но еще мало дифференцировано. В первые месяцы жизни ребенка лучше развиты анализаторы, тесно связанные с актами еды. Но постепенно они уступают по своему значению в жизни ребенка ведущим анализаторам -слуходвигательному и зрительному. С момента такой перестройки (с двух лет) начинается стадия бурного развития речи ребенка.

    7. Особенности психических процессов развития речи

    Возрастные анатомо-физиологические особенности ребенка определяют психическое своеобразие речи.

    Ослабленное понимание или полное непонимание содержания слова ведет к плохому анализу фонематического состава слова и, следовательно, к плохому произношению его.

    Ребенок раннего возраста не осознает необходимости точно воспроизводить слышимую речь, вслушиваться в нее, поэтому часто искажает ее, пропускает, заменяет или переставляет слова и звукосочетания. Но в средней, особенно в старшей группе у детей уже начинает развиваться критическое отношение к звуковой стороне речи: они замечают ошибки произношения у себя и у товарищей, пытаются преодолеть их.

    ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

    ЧЕТВЕРТЫЙ ГОД ЖИЗНИ

    К концу четвертого года словарный запас ребенка достигает приблизительно 1500—2000 слов. Разнообразней становится словарь и в качественном отношении. В речи детей этого возраста, кроме существительных и глаголов, все чаще встречаются другие части речи: местоимения, наречия, появляются числительные (один, два), прилагательные, указывающие на отвлеченные признаки и качества предметов (холодный, горячий, твердый, хороший, плохой). Ребенок начинает шире пользоваться служебными словами (предлогами, союзами). К концу года он нередко использует и своей речи притяжательные местоимения (мой, твой), притяжательные прилагательные (папин стул, маминачашка). Однако и теперь и самостоятельной речи ребенок еще не пользуется такими собирательными существительными, как одежда, овощи, фрукты, мебель. Он лишь перечисляет конкретные предметы, вещи: «Это рубашка (пальто, помидор, огурец)». Но иногда, не зная названия предмета, ребенок употребляет обобщающие слова: «Видел дерево» (а не березу или сосну), «Это цветок» (вместо ромашка или одуванчик).

    Активный словарный запас, которым располагает ребенок на этом возрастном этапе, даст ему возможность свободно общаться с окружающими. Но нередко он испытывает трудности из-за недостаточности и бедности" словаря, когда надо передать содержание чужой речи, пересказать сказку, рассказ, передать событие, участником которого был он сам. Здесь малыш часто допускает неточности.

    В процессе освоения новых слов малыш не просто запоминает их, он начинает уже осмысливать их звуковую сторону, пытается установить более тесную связь между предметом и словом, его обозначающим, стремится по-своему осознать названия некоторых предметов, действий, т. е. у ребенка появляется мотивированное отношение к лексике. Он нередко начинает употреблять слова, которые отсутствуют в родном языке (лопаткой копают, значит,она «копатка», а не лопатка).

    ПЯТЫЙ ГОД ЖИЗНИ

    Увеличение активного словаря (от 2500) до 3000 слов к концу года) создает ребенку возможность полнее строить, свои высказывания, точнее излагать мысли. В речи детей этого возраста все чаще появляются прилагательные, которыми они пользуются для обозначения признаков и качеств предметов, отражения временных и пространственных отношении (при определении цвета ребенок, кроме основных цветов, называет дополнительные — голубой, темный, оранжевый), начинают появляться притяжательные прилагательные (лисий хвост, заячья избушка). Все шире ребенок использует наречия, личные местоимения (последние часто выступают в роли подлежащих), сложные предлоги (из-под, около и др.); появляются собирательные существительные (посуда, одежда, мебель, овощи, фрукты), однако последние ребенок употребляет еще очень редко. Свои высказывания четырехлетний ребенок строит из двух-трех и более простых распространенных предложений, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения использует чаще, чем на предыдущем возрастном ;)тане, но все же еще редко.

    ШЕСТОЙ ГОД ЖИЗНИ

    Обогащение и расширение словаря осуществляется не только за счет существительных, обозначающих предметы, их свойства и качества, но и за счет названий отдельных частей, детален предметов, глаголов, а также суффиксов и приставок, которые дети начинают широко употреблять. Все чаще в речи ребенка появляются собирательные существительные,прилагательные, обозначающие материал, свойства, состояние предметов. За год словарь увеличивается на 1000— 1200 слов (но сравнению с предшествующим возрастом), хотя практически установить точное количество усвоенных слов за данный период очень трудно. К концу шестого года ребенок более тонко дифференцирует собирательные существительные, например не только называет слово животное, но и может указать на то, что лиса, медведь, волк — это дикие звери, а корова, лошадь, кошка — домашние животные. Дети используют в своей речи отвлеченные существительные, а также прилагательные, глаголы. Многие слова из пассивного запаса переходят в активный словарь.

    Несмотря на значительное расширение лексики, ребенок еще далек от свободного пользования словами. Хорошей проверкой и показателем полноценного владения словарем является умение детей подбирать противоположные до смыслу слова (антонимы) -существительные (вход выход), прилагательные (хороший - плохой), наречия (быстро медленно), глаголы (говорит молчит); подбирать прилагательные к существительным (Какой может быть дождь? Холодный, сильный, грибной, мелкий, кратковременный), наречия к глаголам (Как может говорить мальчик? - быстро, хорошо, медленно, четко, тихо, громко и т. д.); близкие но смыслу слова — синонимы (ходить идти, шагать, топать, вышагивать и др.).

    Предлагая детям такие задания, нетрудно убедиться, что их словарь все еще недостаточно богат прилагательными, наречиями, глаголами, да и слова, близкие по смыслу, они могут подобрать в недостаточном количестве и не всегда удачно. Ошибки в употреблении слов возможны и при пересказах сказок, когда ребенок вкладывает в слово неправильное значение. В рассказах детей иногда наблюдаются неточности в употреблении союзов, предлогов (например, вместо предлога между используются слова в середине).

    СЕДЬМОЙ ГОД ЖИЗНИ

    В количественном и качественном отношении словарь ребенка достигает такого уровня, что он свободно общается со взрослыми и сверстниками и может поддерживать разговор почти на любую тему, доступную его возрасту. При рассказывании он стремится точно подбирать слова, яснее отражать свои мысли, связывая различные факты в единое целое. Характерным является дифференцированный подход к обозначению предметов (автомашина легковая и грузовая, а не просто автомашина; одежда, обувь зимняя и летняя). Он все шире пользуется словами, указывающими на профессиональную принадлежность, отмечая при этом действия и операции, которые совершают взрослые в процессе труда, и качество их работы, использует эти слова в своей игре. Ребенок чаще начинает употреблять в своей речи отвлеченные понятия, сложные слова (длинноногийжираф), пользоваться эпитетами, понимать метафоры (море смеялось}.

    У детей складываются представления о многозначности слов (чистая рубашка, чистыйвоздух). Ребенок понимает и использует в своей речи слова с переносным значением, в процессе высказывания] способен быстро подбирать синонимы (близкие, но смыслу слова), которые бы наиболее точно отражали качества, свойства предметов, действия, совершаемые с ними. Он может точно подбирать слова при сравнении предметов или явлений, метко подмечая в них сходство и различие (белый как снег), все чаще пользуется сложными предложениями, употребляет причастные и деепричастные обороты. Плавность, точность речи при свободном высказывании является одним из показателей словарного запаса ребенка и умения правильно пользоваться им. Связная речь может быть:

    1. СитуаТИВНОЙ:связана с конкретной наглядной ситуацией, понятна только при учете той ситуации, о которой говорится. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения.

    Это ранняя форма связной речи, она появляется в недрах ситуативного общения со взрослыми и важна для последующего развития связной речи.

    Эта форма речевого общения характерна для детей 2-3 лет.

    Ситуативность речи детей обусловлена природой отношений между ребенком и его слушателем. Речь маленького ребенка - это разговорная речь. Она служит ему для общения с людьми, которые его окружают, близки с ним, понимают его с полуслова.

    В таких условиях ситуативная речь не является дефектной, неполноценной речью. В условиях непосредственного контакта даже взрослые люди пользуются ситуативной речью.

    2. КОНТвКСТНаЯ рвЧЬ — речь, которая не учитывает наглядную ситуацию, в ней все понятно из самого контекста. Развитию контекстной речи способствует изменение образа жизни ребенка. Ребенок становится более самостоятельным, появляются новые виды деятельности, новые формы общения вне конкретной ситуации, поэтому - это более словесная форма общения. Контекстная речь оформляется к 5 годам.

    В большинстве случаев ситуативная речь носит характер разговора, а контекстная речь - монолога.

    Когда у ребенка развивается контекстная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее. Они сосуществуют, причем, ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого сообщения.

    Переход от ситуативной речи к контекстной осуществляется постепенно. Переходным этапом в этом процессе является возникновение в старшем дошкольном возрасте такой речевой конструкции: ребенок сначала вводит местоимение (она, оно, они), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость его пояснить для слушателя, он вслед за местоимением вводит поясняющее, расшифровывающее его существительное.

    Например, она - девочка - пошла

    Т.е. ребенок начинает осознавать, что необходимо учитывать слушателя и строить свое изложение так, чтобы содержание речи было понятно для другого.

     

    Материал для лекции по теме «Система работы по развитию речи

    детей»

    Содержание

    1.      Виды занятий по родному языку.

    2.      Методы и приемы развития речи.

    3.      Реализация задач развития речи в программах воспитания и обучения.

     

    СПИСОК ЛИТЕРА ТУРЫ

    Учебные пособия для студентов и основные программы физического воспитания дошкольников: (расположены по принципу значимости для освоения курса):

    1.  Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребёнка: Уч.
    Пособие для студ. Высш. уч. завед. - М.:Издательский центр «Академия»,2005.

    2.  Кенеман А.В., Хухлаева Д.В. Теория и методика физического воспитания детей
    дошкольного возраста -М., 1985.

    3.  Хухлаева Д.В.Методика физического воспитания в дошкольных учреждениях. -М., 1986.

    4.  Бочарова Н.И., Петрова Р.Ф.Формирование физической культуры дошкольника:
    Программно-методическое пособие .-Орёл, 2006.

    5.  Педагогическая практика студентов по курсу «Теория и методика физического
    воспитания детей дошкольного возраста. -М, 1984.

    6.  Шебеко В.Н.,Ермак Н.Н., Шишкина В.А.Физическое воспитание дошкольников.-М,
    1996.

    7.  Бочарова Н.И., Тихонова О.Г. Организация досуга детей в семье.: Уч. пособие для студ.
    высш уч. завед. — М.:Издательский центр «Академия»,2001.

    8.  Рунова М.А. Двигательная активность ребёнка в детском с аду.5-7 лет: Пособие для
    педагогов дошкольных учреждений, преподавателей и студентов педвузов и
    колледжей. М: 2000

    9.  Современные программы по физическому воспитанию детей дошкольного возраста/
    сост. С.С.Бычкова -М: Аркти,2002

    10. Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. М.А.Васильевой, В.В.
    Гербовой, Т.С.Комаровой. - М., 2005.

    11 Здоровый дошкольник: Социально-оздоровительная технология XXI века/ авторы-сост. Антонов Ю.Е.Дузнецова М.Н.,Саулина Т.Ф. - М.: АРКТИ,2000.

    Дополнительная литература:

    1.   Адашкявичене Э.И. Спортивные упражнения и игры в детском саду. -М., 1992.

    2.   Алямовская В.Г. Как воспитать здорового ребёнка -М.,1993.

    3.   Бочарова Н.И. Оздоровительный семейный досуг с детьми дошкольного возраста.-  М,
    2002.

    4.   Бочарова Н.И. Туристические прогулки в детском саду.- М.,2004

    5.   Бочарова Н.И.Физкультурно-спортивные праздники в детском саду: Новые подходы к
    проведению и организации// Дошкольное воспитание, 2004, № 1

    6 Вавилова Е.Н. Развивайте у дошкольников ловкость, силу, выносливость. - М., 1981.

    7.  Вавилова Е.Н. Учите бегать, прыгать, лазать, метать. -М., 1983.

    8.      Волошина Л.Н. Играйте на здоровье! Программа и технология физического воспитания
    детей 5-7 лет - М, 2004.

    9.      Глазырина Л.Д..Овсянкин В.А. Методика физического воспитания детей дошкольного
    возраста.- М., 1999.

     

    10. Громова Е., Громов А. Общеразвивающие упражнения для старших дошкольников
    (упражнения в парах) // Дошкольное воспитание, 1983, №2

    11. Иглин П. Строевые упражнения //Дошкольное воспитание, 1991, №1

    12. Лайзане С.Я. Физическая культура для малышей. -М., 1987.

    13. Лескова Г.П., Буцинская П.П., Васюкова В.И. Общеразвивающие упражнения в детском
    саду.-М., 1981.

    14. Лескова Г.П. Педагогическая оценка деятельности детей на физкультурных занятиях
    //Дошкольное воспитание, 1980,№2

    15. Лескова Г. Подводящие упражнения в обучении движениям // Дошкольное воспитание,
    1971, №12

    16. Литвинова Н.Ф. Русские народные подвижные игры. -М., 1986.17. Осокина Т.И. Физическая культура в детском саду. -М., 1986.

    . 18. Организация активного отдыха в детском саду (методические рекомендации, день здоровья)// Дошкольное воспитание, 1992, № 3-4.

    19.  Организация активного отдыха в детском саду (методические рекомендации, каникулы //
    Дошкольное воспитание, 1992, № 2.

    20.  Организация активного отдыха в детском саду (методические рекомендации, досуг //
    Дошкольное воспитание, 1992, № 9-10.

    21. Пензулаева Л.И. Физкультурные занятия с детьми 3-4 лет. -М., 1983.

    22. Пензулаева Л.И. Физкультурные занятия с детьми 4-5 лет. -М., 1986.

    23. Пензулаева Л.И. Физкультурные занятия с детьми 5-6 лет. -М., 1988.

    24. Погорелова А. Игра - путь к уму и сердцу ребёнка //Дошкольное воспитание//1993, № 2.

    25.  Полтавцева Н.В.  О программе знаний физической культуры для дошкольников//
    Дошкольние воспитание, 1997, № 5

    26. Полтавцева Н.В. Влияние имитации на точность выполнения движений // Дошкольное
    воспитание, 1984, № 5.

    27. Страковская В.Л. 300 подвижных игр для оздоровления детей.-М.,1994.

    28. Тимофеева Е.А. Подвижные игры с детьми младшего дошкольного возраста. -М, 1983.

    29. Фролов В.Г., Юрко Г.П. Физкультурные занятия на воздухе. -М., 1983.

    30. Фролов В.Г. Физкультурные занятия, игры и упражнения на прогулке. -М., 1986.

    31.  Физическая подготовка детей 5-6 лет к занятиям в школе /под ред. А.В. Кенеман, М.Ю.
    Кистяковской, Т.И. Осокиной. -М., 1980.

    32. Физическое воспитание детей дошкольного возраста /под ред. А.И. Шустова. -М., 1982

    33. Шишкина В.А. Движение + движение.- М.,1992.

    В этом разделе:

    Новости и объявления

    Спортивный праздник

    19.03.2018
    В нашей школе прошел спортивный праздник "Мама, папа, я - спортивная семья". В нем приняли участие семьи Моногаровых, Медведевых, Турчаниновых, Афониных, Великановых. Родители вместе с детьми показали спортивный характер, выдержку, сплоченность, а так же спортивный задор. Всех поддерживали болельщики. В результате все семьи получили грамоты за победу в номинациях, а победителем стала семья Моногаровых. Поздравляем!!!

    &quot;Память сердца&quot;

    &quot;Память сердца&quot; 02.03.2018
    Наша школа принимает участие в областном смотре-конкурсе художественной самодеятельности для обучающихся общеобразовательных учреждений Орловской области, посвященном 75 годовщине освобождения города Орла и Орловской области от немецко-фашистских захватчиков "Память сердца" в жанре хореография. Поддержим наших ребят!