Управление общего образования администрации г. Ливны                        

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Ливенская средняя общеобразовательная школа»
 
Фотографии

РЕФЕРАТ НА ТЕМУ «ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ»

    Муниципальное образовательное учреждение Ливенская общеобразовательная средняя школа

     

     

    РЕФЕРАТ НА ТЕМУ

     

    «ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ»

     

    учителя начальных классов

    Автономовой Ирины Валерьевны

     

     

     

     

     

     

     

    2009 – 2010 уч. год

    ОГЛАВЛЕНИЕ

     

     

     

    ВВЕДЕНИЕ________________________________________________стр. 3-4

     

     Понятие и структура проблемной ситуации.__________________стр. 5-8

     

     Проблемная ситуация как средство активизации познава-

    тельной деятельности учащихся.____________________________стр.9-13

     

     Общие пути и способы создания  проблемных ситуаций

    на уроках.________________________________________________стр. 14-16

     

     Проблемные ситуации при изучении темы

    “Нумерация чисел”.________________________________________стр. 17-20

     

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ_____________________________________________стр. 21

     

    БИБЛИОГРАФИЯ__________________________________________стр. 22

     

    ПРИЛОЖЕНИЕ


    ВВЕДЕНИЕ

    Процесс проблемного обучения младших школьников привлекает внимание многих педагогов и психологов, так как в проблемном обучении происходит развитие подготовительной активности ребенка.

    Наиболее правильное определение сущности проблемного обучения можно дать, рассматривая его с точки зрения умственного развития. Это обучение, при котором учащиеся получают знания не в готовом виде, а путем самостоятельного исследования.

    Данная проблема широко рассматривается в психолого-педагогической методической литературе. Так М. И. Махмутов в книге “Теория и практика проблемного обучения” пишет, что создание цепи проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по самостоятельному решению учебных проблем составляет сущность процесса проблемного обучения.[1]

    Эту мысль М. И. Махмутова подтверждает высказывание В. Оконя:

    “Проблемное обучение — это обучение, основанное на управлении процессом самостоятельного решения учащихся практических и теоретических задач”.[2]

    Данная проблема (проблемные ситуации в систематизации деятельности учащихся на уроках математики) широко рассматриваются в психолого-педагогической литературе. Так автор С.Л. Рубинштейн в своей книге “Основы общей психологии” пишет: “мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс...”[3].

    При реализации проблемного обучения действия учителя выступают в таких формах: создание проблемных ситуаций, формулирование проблем и гипотез и руководство процессом формулирования проблем и выдвижением гипотез учащимися; руководство поисками учащимися способов решения проблем и способов проверки правильности их решения; организация работы по систематизации, обобщению и применению самостоятельно приобретенных знаний в ходе решения проблем. Именно это и составляет элементы управления поисковой умственной деятельностью учащихся, направленной на открытие неизвестного в процессе проблемного обучения.

    При традиционном подходе к обучению у учащихся как бы утрачивается способность думать, размышлять, т.к. в основном за него думает учитель: излагая те сведения, которые должны быть усвоены, ставит вопросы и предлагает ответы на них, формулирует задачи и объясняет способы их решения. Ученик должен заполнить все это, повторить учебный материал дома и выполнить упражнения, необходимые для тренировки усваиваемых навыков. Такая работа не требует от ребенка выполнения полноценной интеллектуальной деятельности, которая необходима для самостоятельного творческого усвоения знаний. В результате такого обучения в течение нескольких лет многие дети становятся интеллектуально пассивными, не умеющими самостоятельно выполнить ни одного шага в процессе усвоения. Таким образом, не выполняется основная задача обучения - научить ребенка учиться, сохранить и развить познавательную потребность учащихся. Одним из эффективных средств, способствующих развитию познавательной активности является проблемное обучение.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     Понятие и структура проблемной ситуации. 

     

    Чтобы строить и проводить уроки с использованием проблемных ситуаций, необходимо, прежде всего, знать, что представляет из себя проблемная ситуация, какие условия необходимо создавать, чтобы использовать ее на уроке.

    Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия.

    Главный элемент проблемной ситуации - неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания. Для того, чтобы создать проблемную ситуацию, нужно поставить учащихся перед необходимостью выполнить такое практическое или теоретическое задание при котором подлежащее усвоению будут занимать место неизвестного.

    Особенностью неизвестного является наличие меры обобщения. Несмотря на конкретность поставленного задания, неизвестное, которое должно быть раскрыто в процессе выполнения этого задания, всегда содержит общее, относящееся к целому классу близких заданий.[4] И.Я. Лернер считает, что именно наличием этой особенности неизвестного в проблемной ситуации объясняется тот факт, что поиск неизвестного дает возможность учащимся усвоить качественно иные знания, чем при обычном подходе в обучении. Выделение неизвестного в качестве компонента проблемной ситуации подчеркивает предметно-содержательную сторону мышления. Однако есть и мотивационная сторона, т.к. для того, чтобы мыслительный процесс совершился, нужны мотивы, побуждающие человека думать. Именно мотив, потребность являются той движущей силой, которая помогает человеку включиться в мыслительную деятельность. При столкновении учащихся с трудностью при выполнении конкретного задания, предложенного учителем, в них пробуждается интерес, желание найти поскорее ответ. Учащийся оказывается перед необходимостью открыть то общее отношение, способ, которые помогут ему выполнить это конкретное задание. Сам факт столкновения с трудностью, невозможностью с помощью имеющихся знаний и способов действия выполнить предложенное задание рождает потребность в раскрываемом новом знании.[5]

    А.М. Матюшкин пишет в своей книге: ядром проблемной ситуации должно быть какое-то значимое для человека противоречие между имеющимися уже системами знаний учащихся и новыми требованиями.

    Однако при столкновении с трудностью у учащихся может и не возникнуть познавательная потребность, если задание, которое должно вызвать затруднение у учащихся, дается учителем без учета их возможностей (интеллектуальных и достигнутого ими уровня знаний). Поэтому третьим компонентом проблемной ситуации являются возможности ученика в анализе условий поставленного задания и усвоении нового знания, т.к. ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не способствует возникновению проблемной ситуации.

    Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью достигнутых знаний и способов действий учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний должно быть достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения поставленного задания. Только постановка такого задания способствует созданию проблемной ситуации. Чем большими возможностями обладает учащийся, тем более общие отношения могут быть представлены ему в неизвестном; чем меньше эти возможности, тем менее общие отношения могут быть раскрыты учащимися при поиске неизвестного в проблемной ситуации.

    Итак, психологическая структура проблемной ситуации включает следующие три компонента: неизвестное достигаемое знание или способ действия; познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности и интеллектуальные возможности человека, включающие его способы и прошлый опыт.[6]

    Психологом А.М. Матюшкиным дается следующее определение проблемной ситуации:

    Проблемная ситуация - особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризуется таким психологическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти новые, ранее неизвестные субъекту знания или способы действия.[7]

    Как рассматривается проблемная ситуация в дидактике?

    В дидактике нет единого общепринятого определения этого понятия, однако, употребляется оно в дидактике и методической литературе довольно часто, особенно в связи с изучением вопросов побуждения учащихся к умственной деятельности.

    Анализ многочисленных определений позволяет сделать вывод о том, что проблемная ситуация - это прежде всего ситуация затруднения.

    Однако многие исследователи обращают внимание не только на затруднение. Например, Н.Г. Казанский и Т.С. Назарова в своей книге “Дидактика” в качестве основного звена проблемной ситуации выделяют противоречия. Безусловно, и состояние затруднения, и наличие противоречий характеризует проблемную ситуацию, однако необходимо обратить внимание на роль противоречий. Выделение противоречий в качестве центрального звена проблемной ситуации является правомерным и с точки зрения психологии и с точки зрения дидактики. Противоречие помогает субъекту определить неизвестные, побуждает к поиску его, и, таким образом, активизирует мыслительную деятельность человека. Противоречия между познавательными задачами, выдвигаемыми ходом учетного процесса, и достигнутым уровнем знаний и умственного развития учащихся считают движущей силой обучения. Новые явления не могут быть поняты с помощью имеющихся знаний и логических приемов мышления, поэтому учащиеся и испытывают трудность, в которой выражается противоречие. Если трудность посильна, она вызывает мобилизацию сил учащихся. Именно этот момент является особенно благоприятным для умственного развития школьников. Следовательно, ведущая роль в активизации познавательной деятельности школьников и их умственном развитии принадлежит противоречиям. Поэтому задача учителя заключается в том, чтобы видеть эти противоречия, возникающие в сознании учащихся в ходе учебного процесса, заострять их и таким образом возбуждать движущие силы учебного процесса и развития учащихся. Именно в проблемной ситуации происходит сознание противоречий. Лишь осознать противоречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся могут принять сформулированную учителем проблему, задачу или самостоятельно сформулировать ее. Исходя из вышесказанного, в дидактике определение проблемной ситуации может быть следующим: проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнения данного задания и невозможностью осуществления этого с помощью имеющихся знаний.[8]

    В.Т. Кудрявцева считает, что в проблемных ситуациях учащиеся выдвигают и доказывают гипотезы. Выдвижение и доказательство гипотез является наиболее сложным этапом урока, вызывающим большое затруднение у учащихся. В научном смысле гипотеза — это своеобразная форма мышления. Гипотеза - это и процесс выдвижения, обоснования и доказательства предположительных суждений и умозаключений о сути объяснимого предмета.

    Выработка и обоснование гипотезы считается кульминационным пунктом решения проблемы. На этом этапе должны быть обнаружены существенные черты и связи ряда тех фактов, которые были основой выдвижения гипотезы. Гипотезы, возникающие как путем строгих логических построений, так и эвристическим путем, являются каждый раз творческим продуктом аналитике - синтезирующей деятельности субъекта.

    В процессе решения субъектом проблемы каждая гипотеза подвергается проверке. В случае, если гипотеза оказывается верной, наступает разрешение проблемной ситуации. Если же гипотеза не подтверждается, субъект выдвигает либо новые гипотезы, либо попадает в “тупиковую ситуацию” из-за психологического барьера, мешающего найти ему решение.

    Гипотеза определяет направление познавательной деятельности учащихся при решении проблемы и поэтому является неотъемлемой частью логики проблемного урока.[9]

    Итак, учебная проблемная ситуация должна вызвать познавательную потребность к решению учебной проблемы, познавательная потребность порождает познавательную мотивацию и является началом мыслительного процесса.

    Проблемная ситуация активизирует мыслительную деятельность учащихся, помогая им глубже проникнуть в сущность изучаемых явлений, понять их взаимосвязи.


     Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности учащихся. 

     

    Учитель начальной школы должен научить детей учиться, сохранить и развить познавательную потребность учащихся, обеспечить познавательные средства, необходимые для усвоения основ наук.

    Н.Ф. Талызина в своей работе “Формирование познавательной деятельности учащихся” пишет: “Начало процесса усвоения связано с потребностью что-то понять, только при этом условии человек начинает мыслить. При отсутствии потребности процесс качественного усвоения невозможен. При организации процесса усвоения знаний необходимо прежде всего создать те условия, которые вызывают познавательную потребность у ребенка. Только тогда процесс усвоения знаний будет происходить в соответствии с основной закономерностью усвоения — как удовлетворение возникшей познавательной потребности.

    Познавательная потребность определяет ту интеллектуальную активность, которая обеспечивает открытие человеком новых знаний. Поэтому перед учителем стоит задача - создать в процессе обучения условия возникновения познавательной потребности.

    Особенности этих условий заключается в том, что ребенок не может выполнить известным способом поставленного перед ним задания.

    Чтобы выполнить его, он должен найти новый способ выполнения задания. Такие ситуации обнаруживающие необходимость и вызывающие процессы мышления, называют проблемными ситуациями”.[10]

    А.М. Матюшкин считает, что психологический механизм происходящих процессов при проблемном обучении следующий: задача, если она является для субъекта проблемной, вызывает у него состояние удивления, которое перерастает в познавательную потребность. Познавательная потребность является той “батареей”, которая заряжает субъекта “зарядом” активности. Активная личность ищет ответ на проблему. Далее мыслительный процесс происходит приблизительно по такой схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка.

    Этап проверки является разрешением проблемной ситуации и окончанием процесса мышления либо постановкой новых учебных задач, вследствие осознания новых проблем.

    Проблемная ситуация как совершенно необходимо составляющую учетной деятельности включает в себя мотивизацию.

    Зная особенности мотивационной сферы школьников и тенденции ее становления, учитель точнее ориентируется в причинах изменяющих отношение к учению.[11]

    В своей книге “Современный урок” Махмутов М.И. говорит, что мотивизация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Наличие нескольких функций мотивации показывает, что мотивация не только предшествует поведению, но и постоянно присутствует на всех его этапах, во всех его звеньях.

    Единство этих трех функций обеспечивает регулирующую роль мотивации в поведении.

    Причем третье - смыслообразующая функция (А.Н. Леонтьев) специфически человеческая и имеет центральное значение для характера мотивационной сферы. От того, какой смысл имеет учебная деятельность для ребенка, зависят проявления и других функций побуждающей и направляющей. А это, в свою очередь, означает, что и побудительная сила мотивов учения (выраженность, интенсивность, длительность, устойчивость, эмоциональная окраска), и их роль в реальной организации учебной деятельности зависят прежде всего от сформированности смыслообразующей функции мотивации учения. Именно эта функция (роль учения в жизни ребенка) должна быть главным объектом воспитания.

    Названные функции мотивации реализуются многими побуждениями. Фактически мотивационная сфера всегда состоит из ряда побуждений:

    идеалов и ценностных ориентации, потребностей, мотивов, целей, интересов. Эти побуждения выполняют разную роль в общей картине мотивации, на различных этапах развития учебной деятельности приобретают то большее, то меньшее значение.[12]

    Покажем психологические характеристики отдельных сторон мотивационной сферы учения.

    С.Л.Рубенштейн считает: всякая деятельность начинается с потребностей, которые складываются во взаимодействие ребенка со взрослыми. Потребность - это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет характера деятельности; это объясняется тем, что в самом “потребностном” состоянии предмет ее удовлетворения жестко не записан: одна и та же потребность может быть удовлетворена разными предметами, разными способами. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать.

    Без потребности не пробуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.

    Всякому ребенку свойственна потребность в новых впечатлениях, переходящая в познавательную потребность. На нее учитель и должен прежде всего опереться, актуализировать ее, сделать более четкой, осознанной у большинства учащихся.

    В тех случаях, когда потребность в общей познавательной активности не находит выражения в формах самостоятельной учебной деятельности в работе с учебником: его нереализованные потребности могут найти (выражение) выход в конфликтности, нежелание учиться и др.

    Учителю важно специально продумать вопрос о содержании учебной деятельности, в которой реализуется потребность. Ненасыщенная познавательная потребность учащихся может по-разному удовлетвориться в учебной деятельности - это зависит от условий учебной работы, требований учителя. В одних случаях познавательная потребность может удовлетворяться уже получением хороших отметок, в других - при правильно организованной учебной деятельности ориентацией школьника на внутреннее содержание учебной деятельности, способы выполняемых действий. Таким образом, в ходе самой учебной деятельности - в зависимости от условий ее организации, ниже общения с учителем - потребности учения формируются, перестраиваются, совершенствуются.

    Другой важный аспект мотивационной сферы мотив, т.е. направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на который направлена активность. Если потребность характеризует готовность к деятельности, то наличие мотива придает активности более действенный характер. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса.[13]

    Л.С. Выготский пишет: мотивом, наиболее адекватным учетной деятельности, является направленность школьников на овладение новыми способами действий, т.к. усвоение способов преобразования изучаемого объекта приводит к обогащению субъекта учебной деятельности и поэтому составляет специфику, отличие учебной деятельности от всех других видов деятельности.

    Особенность мотива как одной из сторон мотивационной сферы состоит в том, что он прямо связан со смыслом, личностной значимостью этой деятельности: если изменяется мотив, ради которого школьник учится, то это принципиально перестраивает и смысл всей его учебной деятельности.

    Но и возникновение мотивов учения, недостаточное условие для эффективной учебной деятельности, если у школьника не сформировано умение ставить самостоятельно цели в учебной работе. Цель - это направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности. Для того, чтобы реализовать учебный мотив, надо поставить и выполнить много промежуточных целей в учебном труде. Кроме того, надо, чтобы учащиеся учились осознавать цели своих действий и соотносить их с мотивами учебной деятельности, в которую эти действия включены; учебная цель может оставаться одной и той же, а смысл учебной деятельности будет меняться в зависимости от мотива.[14]

    Лернер М.Я. пишет, что практика показывает, что учителю зачастую приходится оставить перед школьниками готовые цели, которые никогда в неизмененном виде не перекладываются на голову ученика, а всегда “доопределяются” или “переопределяются” ребенком, т.е. переосмысливаются им с точки зрения индивидуального опыта жизни. То есть процесс перехода готовых целей учителя во внутренние цели учеников происходит всегда нередко стихийно без контроля и внимания педагога. психологи, однако, показали, что процесс принятия учеником готовых целей можно превратить в процесс активного целеполагания самого ученика, если научить его ряду активных действий с предложенными учителем заданиями.

    Существует еще одна сторона мотивационной сферы учебной деятельности - интерес к учению. Он тесно связан с уровнем сформированности учебной деятельности и в этом плане есть выражение и проявление состояния других сторон мотивационной сферы - мотивов и целей. Чтобы возбудить интерес, полагал А.Н. Леонтьев нужно создать мотив, а затем открыть школьникам возможность нахождения цели.

    Итак, мы рассмотрели особенности некоторых видов побуждений - потребностей, мотивов, целей, интересов. Главная характеристика мотивационной сферы - мотив, но надо учитывать, мотивы формируются только в единстве с другими сторонами мотивационной сферы.

    Важность формирования всех сторон мотивационной сферы продиктована и тем, что они только во взаимосвязи и единстве друг с другом реализуют функции мотивации: потребность, как правило, выполняет побуждающую функцию, цель - направляющую и организующую, а мотив - смыслообразующую.

    В проблемном обучении роль познавательной мотивации решающая: если не будет ее, то у ученика не возникнет желания решить проблему, а потому не состоится проблемное обучение.[15]

    Таким образом, в проблемной ситуации, благодаря специально созданным условиям, у ребенка возникает потребность в решении проблемы, учащимися осознается цель своих действий, формируется направленность учащихся на овладение новым способом действий, т.е. мотив. Следовательно, можно сказать, что проблемная ситуация способствует развитию мотивации учения, активизирует познавательную деятельность школьников.


     Общие пути и способы создания  проблемных ситуаций на уроках. 

     

    А.М.Матюшкин в своей книге “Проблемные ситуации в мышлении и обучении” пишет: в самом общем виде проблемная методика характеризуется двумя основными чертами:

    1) Перед учащимися ставятся проблемы, в результате которых возникает проблемная ситуация - психологическое состояние, связанное с появлением неразрешенных вопросов и стремлений найти на них ответ.

    2) При разрешении проблемы учащиеся получают не только сумму сведений, но и знакомятся с методами познания изучаемых в школе наук.[16]

    В дидактике разработаны общие требования к проблеме. Она должна:

    1) содержать в себе определенную познавательную трудность, связанную с объективными противоречиями, свойственными изучаемому объекту;

    2) вытекать из логики познавательного процесса;

    3) содержать возможность последовательного ее членения, развертывания в вопросы, каждый из которых может являться ступенью в решении проблемы;

    4) направлять учащихся на актуализацию тех знаний, которые необходимы для ее решения;

    5) побуждать их к активному познавательному поиску, вызывать эмоциональное отношение к процессу поиска истины;

    6) быть посильной для учащихся.[17]

    М.И. Махмутов намечает несколько способов создания проблемных ситуаций:

    1) при столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

    2) при организации практической работы учащихся;

    3) при побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновении с прежними житейскими представлениями об этих явлениях;

    4) при формировании гипотез;

    5) при побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению, противопоставлению;

    6) при побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов;

    7) при исследовательских заданиях.[18]

    И.Я.Лернер пишет: учитель заранее планирует создание проблемных ситуаций. Проблемная ситуация может возникнуть на разных этапах урока, в зависимости от дидактической цели урока, содержания учебного материала, уровня подготовленности учащихся.

    I. Создание проблемных ситуаций на основе предварительного домашнего задания. Такие задания позволяют поставить учебные проблемы на уроке, к которым учащиеся уже подошли самостоятельно. По характеру такие задания могут быть различного типа:

    предварительное домашнее чтение, выполнение практических действий, наблюдение.

    П. Создание проблемных ситуаций на основе постановки предварительных заданий на уроке по материалу учебника.

    III. Использование жизненных наблюдений учащихся и данных, полученных при проведении опытов.

    IV. Создание проблемной ситуации при решении познавательной задачи.

    V. Постановка проблемных вопросов в ходе частично-поисковой беседы.[19]

    М.И. Махмутов считает, что большое значение при создании проблемной ситуации имеет то, как изложен новый материал. Разработаны два вида проблемного изложения нового материала.

    Проблемная ситуация может создаваться, когда обнаруживается несоответствие имеющихся знаний и умений действительному положению вещей. Чтобы учащиеся обнаружили это несоответствие, учитель просит учеников вспомнить известную формулировку понятия, правила, а затем предлагает для анализа такие специально подобранные факты, при анализе которых возникает затруднение.

    Второй вид проблемного изложения нового материала - проблемная ситуация создается, когда детям предлагается вопрос, требующий самостоятельного сопоставления ряда изученных фактов или явлений, и высказывания собственных суждений и выводов, или дается специальное задание для самостоятельного решения. В процессе такого эвристического поиска возникает и поддерживается устойчивое внимание.

    Опрос можно осуществить как решение учебно-познавательных задач, требующих не только воспроизведения изученного, но и установления более глубоких связей в понятии. Каждое из таких заданий требует не просто воспроизведения материала, а заставляет анализировать изученное, что способствует интеллектуальной активизации класса.

    В общем виде структура проблемного урока выглядит следующим образом:

    1) подготовительный этап;

    2) этап создания проблемной ситуации;

    3) осознание учащимися темы или отдельного вопроса темы в виде учебной проблемы;

    4) выдвижение гипотезы, предположений, обоснование гипотезы;

    5) доказательство, решение и вывод по сформулированной учебной проблеме;

    6) закрепление и обсуждение полученных данных, применение этих знаний в новых ситуациях.[20]

    Таким образом при создании проблемных ситуаций учитель должен опираться на общие способы и пути создания проблемных ситуаций, но выбор этих способов и путей создания проблемных ситуаций может варьироваться, изменяться в зависимости от специфики предмета, темы, от возрастных и индивидуальных особенностей детей.


     

     Проблемные ситуации при изучении темы “Нумерация чисел” 

     

    I. “Десяток”

    1. Проведи прямую линию так, чтобы она пересекала кривую линию:

    в двух точках;   в трех точках;   в пяти точках;   в шести точках.  

     

    2. Прочитай “лишнее” число: 7, 6, 8, 10, 5, 2.

     

    3. Пронумеруй деревья по высоте начиная с самого высокого дерева:

     

                       

     

     

    4. Сколько на рисунке треугольников? Сколько на рисунке четырехугольников? Сколько всего фигур?

     

      

     

    5. Какое число нужно написать в столбике?

    1 2  3  4  

    2 3  4  1

    3 4  1  2

    ž 1  2  3

     

    II. Место каждого числа в натуральном ряду.

    1. Посчитай грибы. Запиши цифрами числа, которые ты называешь. Проверь, получился ли у тебя такой ряд чисел: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Подумай как ты получил каждое следующее число.

     

      

     

    2. Какие числа пропущены?

    _ 2 3 _ _ 6 7 _ 9

     

    3. Выбери ряд чисел, которым можно пользоваться при счете предметов:

    а) 1, 2, 4, 3. 5, 6, 7, 9, 8;

    6) 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1;

    в) 1, 2, 3, 4, 5, 6. 7. 8, 9;

    г) 1, 3, 2, 5, 4, 7, 6, 9, 8.

     

    4. Сколько всего грибов на каждой картинке (грибы и корзинка):

          

     

      

     

         

     

      

     

    5. Запиши числа в порядке возрастания:

    9, 3, 7, 5, 1, 2, 4, 6, 8.

    Какой ряд чисел у тебя получился?

    По какому правилу он записан?

     

    6. Сколько листов между пятым и девятым листами альбома?

     

    III. Принцип образования натурального ряда чисел:

    1. Назови соседей чисел: 8, 5, 1.

    2. Увеличь на 1 число: 6, 9, 3.

    3. Запиши число на 1 меньше, чем: 5, 1,9.

    4. Скажи, какое число равно сумме всех предшествующих ему в ряду?

    5. Какие числа должны стоять в следующем ряду?

         5

       4 4

      3 3 3

     2 2 2 2

    … … …

     

     

    6. Каких чисел не хватает в ряду?  4 4 4 4 3 3 3 _ _ 1.

     

    7. Напиши числа: 5, 6, 7, 8, 9. На сколько каждое следующее число больше предыдущего? Можно ли назвать этот ряд чисел натуральным? Напиши еще один отрезок натурального ряда.

     

    8. Можно ли, не считая, сказать сколько клеток в каждом ряду?

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    1

    2

    3

    4

    5

    6

    7

    8

    9

     

    9. Лестница состоит из 7 ступенек.

    Какая ступенька находится на середине лестницы?

     

    10. На поляне растут цветы. Девять бабочек выбрали по цветку и сели на них. К свободному цветку подлетает пчела. Каким по счету будет цветок на который садится пчела?

     

    IV. Сравнение чисел.

    1. Какие числа можно вставить в “окошки”, чтобы получились верные неравенства?

    2. Какие из чисел, записанных в строке, меньше 6?
    1,9,7.5,4,2,8,6,3. Назови их по порядку.

     

    3. Найди ошибки:

    8=8              6>4            4<1

     

    4. На велосипедах катались 9 мальчиков и 7 девочек. Кого было меньше? Как записать? Кого было больше? Как записать?

     

    5. Какие числа надо зачеркнуть, чтобы среди оставшихся чисел каждое следующее было на 2 больше предыдущего? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 .

     

    “Сотня”

    I. Запись чисел и их названия.

    1. Запиши цифрами числа, которые соответствуют каждому рисунку:

    Чем похожи рисунки? Чем рисунки отличаются?

    Чем похожи числа? Чем числа отличаются?

     

      

      * * *

      * * * *

      *

     

    2. Напиши и назови различные двузначные числа, используя цифры: 2 и 4.

     

    3. Прочитай "лишнее" число:  92, 33, 42, 70, 15.

     

    II. Место каждого числа в натуральном ряду.

    1. Перепиши числа в порядке убывания

    а) 98, 89, 78, 87, 64, 46, 52, 25.

    б) 23,32,48,84, 19, 11, 91.

     

    2. Назови в порядке возрастания числа от 78 до 87.

     

    3. В поезде 14 вагонов. Мальчик сел в седьмой вагон. Сколько вагонов впереди этого вагона и сколько вагонов сзади?

     

    4. В поезде 16 вагонов. Какие вагоны находятся в середине поезда?

    5. Найди закономерность и продолжи ряд чисел:

    - 90, 70, 80, 60, 70, 50, 60, 40, 50...

    - 20, 50, 30, 60, 40, 70, 50,80, 60...

     

    6. Сколько находится домов между домами № 26 и № 55?

     

    7. Начало рассказа помещено на 16 странице, а конец на 31. Сколько страниц занимает этот рассказ?

     

    III. Принцип образования натурального ряда чисел:

    1. Назови соседей числа 80.

     

    2. Увеличь на 1 число 60.

     

    3. Запиши число на 1 меньше, чем 50.

     

     

     

     

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ

    В своем реферате я пыталась ответить на вопрос: можно ли в рамках традиционного обучения использовать проблемные ситуации, будет ли их использование эффективным для развития познавательной активности учащихся на уроках, для развития учебной мотивации.

    Анализируя психологические и методические литературные источники, я выяснила, как рассматривается проблемная ситуация в психологии и дидактике, как создать проблемную ситуацию, какие условия способствуют созданию проблемной ситуации, какие требования предъявляются к этому.

    Таким образом, можно сделать вывод, что в целом проблемная ситуация оказывает влияние на более качественное усвоение знаний, на воспитание учебной мотивации, развитие мыслительных операций.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    БИБЛИОГРАФИЯ

    1. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1986.

    2. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). М., 1988 г.

    3. Кудрявцева В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., 1991. “Педагогика и психология” № 4.

    4. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1984.

    5. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1992.

    6. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1982.

    7. Махмутов М.И. “Современный урок”. М., 1995.

    8. ОконьВ. Проблемы социалистической педагогики. М., 1982.

    9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1986.

    10. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1988.

    11.ТалызинаН.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. Ж. “Педагогика и психология”. М.,  1983/3



    [1]Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1982, с. 289.

    [2] Оконь В. Проблемы социалистической педагогики. М., 1982, с. 360.

    [3]Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. М., 1986, с. 347.

     

    [4]Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1992, стр. 32.

    [5]Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1984, стр. 18.

    [6]Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучение. М., 1992, стр. 33.

    [7]Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучение. М., 1992, стр. 8.

    [8]Казанский Н.Г, Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). М., 1988, стр. 64.

    [9]Кудрявцева В.Т. Проблемное обучение. М., 1991, стр. 35.

    [10]Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., 1983, стр. 64.

    [11]Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1992, стр. 30.

    [12]Махмутов М.И. Современный урок. М., 1995, стр. 66.

    [13]Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1988, стр. 14-15.

    [14]Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1986, стр. 43.

    [15]Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1984, стр. 55.

    [16]Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1992.

    [17]Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). М., 1988, стр. 126.

    [18] Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1982.

    [19]Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1984, стр. 52.

    [20]Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1982.

    В этом разделе: